美育的幌子 The Alibi of Beauty

起点：一个被当成定论的命题

蔡元培的美育思想在今天被当成中国美育的起点和定论。通行的叙述结构是：蔡元培提出美育，美育写入教育方针，美育精神贯穿百年，今天继续弘扬。这个结构把一套有漏洞、有争议、有失败的思想讲成了一条没有中断的主线。

叙述里的史实本身大多可以核实。1912年蔡元培任南京临时政府教育总长，把美感教育写入教育宗旨；1917年提出“以美育代宗教”；1922年发表《美育实施的方法》，提出“美育之实施，直以艺术为教育”。事实本身没有问题，问题出在叙述。叙述删掉了三样东西：蔡元培美育思想内部的漏洞，当时反对他的人，以及这套思想在后来一百年里实际上落空的部分。

这篇札记要做的事是把这三样东西放回去，然后追问一个更根本的问题：美育到底是什么，它能承诺什么，它不能承诺什么。

蔡元培的美育是什么

蔡元培的美育是一套关于人应当如何被塑造的哲学，范围远大于艺术课。它的根基是康德：美感不涉及利害，又人人可以共享，所以美感有两个特性，超脱性和普遍性。蔡元培从这两个特性推出美育的功能：把人从物质欲望和自我中心里拉出来，培养高尚的感情，最终造就完整的人格。

这套理论的直接来源是席勒的《审美教育书简》。席勒认为人有感性冲动和形式冲动，两者对立，只有游戏冲动即审美能把它们调和，审美的人因此成为自由的人、道德的人。蔡元培接受了这个推论的全部，并把它扩展到中国的制度设计里：美育的范围从胎教到墓园，从美术音乐到建筑、园林、都市规划、公共礼仪。他设想的是全民终身美育。

这里要指出他的理论资源的性质。蔡元培的美育理论几乎完全来自德国唯心主义美学，康德、席勒、以及间接的叔本华。中国本土的审美传统在他的文本里只是零散引用，没有被纳入论证结构。来源是德国的，这本身构不成批评。要害在于前提没有经过论证：美育有助于道德，这一条他从席勒那里接过来，在自己的文本里没有重新论证过。为什么他觉得不需要论证，下一节解释，答案和本土传统有关。

本土传统与席勒的合力

蔡元培的前提有两个来源，席勒只是其中一个。另一个是中国本土的审美传统，确切地说是其中的儒家一支。两者在结论上重合，这种重合使前提看起来既是现代学理又是古圣先贤的共识，于是论证的缺失被掩盖了一百年。要说清这一点，先要说清本土传统是什么。

本土传统是一个回溯性构造。 严格地说，古人没有“美学”这个学科，也没有“审美”这个词。今天所说的中国美学，是二十世纪用西方范畴把散落在诗论、画论、乐论、书论里的材料整理出来的。王国维1908年的《人间词话》用叔本华和康德的框架讲词；宗白华三四十年代用生命哲学讲魏晋；朱光潜用克罗齐和立普斯讲意境；李泽厚1981年的《美的历程》用黑格尔式的历史叙述把全部材料串成一条线。材料是古代的，框架是现代的。所以谈本土传统，要把材料和框架分开，下面谈的是材料。

材料大致分三条线。

第一条是儒家的乐教。《乐记》说“乐者，通伦理者也”，又说“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也”。孔子说“兴于诗，立于礼，成于乐”，说诗“可以兴，可以观，可以群，可以怨”。荀子《乐论》说乐“可以善民心，其感人深，其移风易俗”。到宋代，周敦颐说“文以载道”，把这条线推到底。这条线的特点是：审美没有独立地位，艺术就是教化的工具，美是善的手段。孔子评《韶》“尽美矣，又尽善也”，评《武》“尽美矣，未尽善也”，美和善是两个标准，善在上。但要注意它的论证方式。乐教的逻辑是“和”：音乐使人心平和，心平和则行为有节，行为有节则社会有序。这是一个通过调节情感达到秩序的理论，和席勒的“调和”在结构上同构，只是席勒的终点是个人的道德自由，乐教的终点是社会秩序。

第二条是道家的自然。老子说“大音希声”，说“五色令人目盲”。庄子讲“心斋”“坐忘”，讲“天地有大美而不言”，讲画师“解衣般礴”，讲“游”。魏晋玄学把这条线带进艺术批评：宗炳《画山水序》讲“畅神”，谢赫讲“气韵生动”，唐代朱景玄在神、妙、能三品之外另立“逸品”，苏轼讲“萧散简远”。这条线的特点是：去掉技巧和目的之后的自然状态才是最高的。它是中国传统里最接近康德“无利害”的部分，但有两点不同：它针对的是个人的解脱，不讲普遍可传达性；它反对教育，“绝圣弃智”“绝学无忧”，一个人不能被教会坐忘。所以道家提供了一种不承诺道德的审美，但它同时也拒绝成为任何教育的基础。

第三条是品评与境界，这是批评实践本身的形态。钟嵘《诗品》把诗人分上中下三品；谢赫《古画品录》立六法，然后给画家分六品；司空图《二十四诗品》分二十四种风格；严羽《沧浪诗话》讲“妙悟”，分“第一义”和“第二义”；王士祯讲“神韵”，袁枚讲“性灵”，王国维讲“境界”，分“隔”与“不隔”。这条线的特点是：审美活动的基本形式是“品”，就是分高下、定等级，关心的是作品达到了哪一层，而不追问美本身是什么。品评预设了一个共同体内部的等级秩序，并且这个秩序和社会身份直接对应：雅与俗之分就是士人与庶民之分，文人画与院体画之分就是士大夫与画工之分。在中国传统里，审美一直是身份区分的技术，这一点有一千五百年的材料可以证明。

蔡元培用了哪一条。 他主要引儒家一条，乐教、礼乐、“兴于诗成于乐”在他的文本里反复出现；道家一条只零散借用“超脱”二字；品评一条几乎不用。这个取舍本身说明了问题。他真正的创新在儒家传统里没有先例：用康德的“无利害”给审美争来了独立地位。乐教不承认审美独立，美是善的手段；蔡元培说美感不涉利害，美是自足的。这是一个断裂。但他随即用席勒把独立出来的审美接回道德，而席勒的结论和乐教的结论是一回事：审美的人会成为道德的人。于是断裂被缝合了。他的美育在形式上是现代的，审美独立；在结论上是儒家的，审美通伦理。

这就是合力。 一个前提同时得到两边支持：德国美学说审美通向道德自由，儒家经典说乐通伦理。对一个既读康德又读《乐记》的人来说，这个前提看起来既是科学又是传统，既是西方最新的学理又是中国两千年的共识。不需要论证的东西才会被当成前提。蔡元培始终没有论证过“美育有助于道德”，原因在此。

这个合力还解释了“以美育代宗教”为什么在中国有听众。儒家本来就没有一神教意义上的宗教，礼乐承担了宗教的功能：安顿生死、维系共同体、提供意义。蔡元培说用美育代替宗教，在中国人听来等于说用礼乐代替宗教，这在儒家传统里本来就是常态。他实际上是在复述一个儒家结构，只是把“礼乐”换成了“美育”，把“圣人制作”换成了“康德席勒”。所以这个命题在当时的反对者里，站在宗教一边的是梁漱溟，而梁漱溟本人是儒家，他反对的理由恰恰是儒家传统看漏了人对出世的需要。换句话说，连反对者也在儒家内部。

对本篇论证的两个后果。 第一，上一节说蔡元培的前提来自席勒而没有论证，这只说了一半。完整的说法是：外来理论与本土传统在结论上重合，掩盖了论证的缺失。这比单纯的移植更难对付，因为移植可以用本土经验来检验，重合则让检验显得多余。第二，本土传统里有一条被放弃的线，道家，它提供了一种不承诺道德的审美；还有一条被回避的线，品评，它证明审美在中国一直是区分的技术。前一条可以用来支持第六节的立场，后一条可以用来回答第七节里布迪厄材料是否适用于中国的问题。本土传统并没有为蔡元培的前提提供论证，它只提供了一种让前提看起来不需要论证的氛围；与此同时，它自己内部就藏着反驳这个前提的材料。

以美育代宗教为什么不成立

1917年蔡元培在北京神州学会演讲，提出以美育代宗教。他的论证分三步。第一步：宗教过去同时承担知识、意志、情感三种功能。第二步：知识已经归科学，意志已经归伦理学，宗教只剩下情感功能。第三步：宗教处理情感的方式是排他的，各教攻击异教，而美育处理情感的方式是普遍的、无利害的，所以美育应当取代宗教承担情感功能。

这个论证的漏洞在第二步。蔡元培把宗教化约为三种功能的集合，然后分别拿走。但宗教之所以是宗教，在于它回答一个这三者都回答不了的问题：人面对死亡和无意义时如何安顿。它提供了知识、意志、情感中的哪一种，与此无关。这是一个存在问题，情感解决不了它。科学不回答它，伦理学不回答它，审美也不回答它。梁漱溟在《东西文化及其哲学》里正是从这里反驳：宗教的核心是出世的要求，艺术满足不了这个要求，蔡元培把宗教理解得太浅，只看见了迷信的一面。

当时的反对不止梁漱溟一个人。基督教方面的刊物指出，宗教的实质是信仰和实践，情感只是它的一部分，拿一部分去代替整体在逻辑上不通。梁启超虽然也讲趣味教育，但不认为美育可以占据宗教的位置，信仰在他看来有独立的价值。二三十年代左翼文艺兴起后，批评方向反过来：这种无利害的美育太超脱，脱离社会现实，救不了国。

所以“以美育代宗教”在提出的当时就从两个方向受到反驳，一个方向说它低估了宗教，另一个方向说它高估了美。反驳本身证明不了命题失败，但它证明这个命题当时没有共识，之后也没有人补上第二步的论证。一百年后的美育叙述仍把它当成一条贯穿始终的主线，等于把一个没有被证明的命题当成了定论。

美育不能保证道德

蔡元培整套理论的前提是：美育有助于道德。要把这个命题说准确。他没有说审美必然产生道德，他说的是美育可以陶养感情、辅助道德，这是一个倾向性命题。反驳它不能只靠举出审美精英行恶的例子，那只能否定必然性。要反驳的是：美育作为一种教育，能否对道德结果负责。

先看席勒的论证，因为蔡元培的前提来自那里。席勒的推论链是：美是感性与理性的调和；在审美状态中人摆脱了感性和理性各自的强制，处于自由状态；体验过这种自由的人，才有能力自由地选择道德。这个链条的断点在最后一步。审美状态里的自由是对强制的悬置，道德选择里的自由是对责任的承担，两者都叫自由，内容相反。席勒没有说明为什么悬置了责任的人会更愿意承担责任。康德在《判断力批判》里说美是道德的象征，用的是“象征”，意思是两者在结构上相似，他没有说一个会产生另一个。蔡元培把象征关系当成了因果关系。

再看历史。二十世纪给了足够的反例。受过最高审美教养的国家执行了最有组织的屠杀，集中营的军官晚上听室内乐。这些例子证明的东西有限：它们证明审美教养和道德之间没有必然联系，证明不了两者毫无关系。但对教育来说，没有必然联系已经足够。教育体制把美育写进方针，依据的是美育会产生道德效果这个预期；预期落空的例子一旦存在，美育就不能再以道德结果作为自己的合法性依据。阿多诺据此得出的结论比“教养没有用”更严重：教养和野蛮可以共存，教养甚至可以成为野蛮的装饰。

由此得出对蔡元培的判断。他的错误在于把美育当成通向道德的辅助手段写进教育制度，重视美本身没有错。一旦以道德为名，美育就必须对道德结果负责，而它负不了这个责。这个承诺落空以后，美育剩下的只有两条路：承认自己不保证道德，或者继续假装保证。现在的美育走的是第二条路。

这一点是今天的美育最刻意回避的。美育被写进方针、做成课程、办成展览，全部建立在“美育提升人格”这个假定上，而这个假定至今没有被证明过。回避它的原因很简单：一旦承认美育不保证道德，美育就失去了在教育体制里的全部合法性依据。

美育与审美的区别

如果美不导向道德，美育还剩下什么？回答这个问题要先把两个被混用的词分开：审美和美育。

审美是教人辨认什么是好的、什么是得体的、什么是有品位的。它的产出是一套判断标准，学生学会按这套标准给作品分类。现在的美育课、美育展、美育论文，绝大多数做的是这件事。

美育如果还有独立的含义，只能是另一件事：通过艺术让人学会思考。这里的思考指面对一个不提供答案的对象时，自己承担判断的能力，与“理解作品表达了什么”无关。

这个区分的理论依据来自阿多诺。这是一种立场，先交代它的内容和代价。阿多诺在《美学理论》里的核心论点是：艺术的真理内容是否定性的。作品不认同现实，不提供和解，不把矛盾抚平。它用感性材料做概念做不到的事，把现实的裂缝原样摆出来。所以作品不“培养”什么。它不培养品位，不培养人格，不培养道德。它只是在那里，拒绝被消费，拒绝被归类。这个立场有代价：提供和解的作品在这个框架里被排除出艺术，这是用结论划定范围。伽达默尔会说艺术是理解的发生，杜威会说艺术是经验的完成，两人都承认艺术可以安顿人。这里采用阿多诺，理由只有一条：把艺术的安顿功能当成教育的前提，正是美育一百年来走的那条路，它已经被证明承担不起道德承诺；否定性的艺术观至少不会再做这个承诺。

这个论点对教育看起来是坏消息，实际上并非如此。阿多诺在《教育走向成熟》里给教育定的目标和他给艺术定的性质是一致的：教育的目的是成熟，成熟指不靠别人引导就能使用自己的判断。这个判断可以得出服从的结论，也可以得出反抗的结论，关键在于它是自己做的。传递价值和树立榜样都在这个目的之外，因为两者都替人做了判断。艺术的否定性和教育的这个目标是同一件事的两面：一个不认同现实的作品不给人现成答案，正是一个练习自己判断的场所。

但这里有一个必须处理的张力。如果说“艺术让人学会思考”，那还是给艺术派了用处，阿多诺会立刻反对：艺术不服务于任何东西，包括“培养思考”。这个张力的解法是改变美育的方向。作品在形式上本身就是思考，艺术并不教人思考。教育能做的只有一件事，把挡在人和作品之间的东西拿掉：文化工业预设的期待，“这幅画表达了什么”的提问方式，对和解的渴望，对标准答案的依赖。美育是减法。它教的是看出假。

减法做不到纯粹。拿掉障碍之前要先选作品，选贝克特还是选别的，这已经是一套品位标准，审美在这里重新进来了。这个问题没有办法消除，只能承认：美育无法摆脱审美，它能做的是把选择的标准公开，并允许学生拒绝这个选择。美育和审美的区别因此落在一个点上：审美把标准当成结论交给学生，美育把标准当成可以被推翻的前提交给学生。

按这个定义，美育有方向，没有保证。方向是让人自己判断，这一点它可以明说；保证它一个也给不出，它不保证人变好，不保证人有品位，甚至不保证人学会判断。它只提供让判断可能发生的条件，剩下的是作品和那个人之间的事。这是美育唯一诚实的形态。

现在的美育是规训

现在的美育以提高品位和教养为名，实际做的是规训。这个判断有机制可以说明。

布迪厄在《区分》里的实证结论是：品位是阶级位置的标记，与个人无关。什么算高雅、什么算低俗，由占有文化资本的群体定义，然后通过教育把这个定义传给所有人。教养就是让这种定义显得自然、显得是人的内在品质而不是出身的结果。

把这个机制放到美育课上。布迪厄的材料来自六十年代的法国，直接套用中国课堂是一个假定，但机制本身不依赖具体材料：只要课程用一套固定的高雅标准教学生区分作品，这套标准就同时在区分学生。中国自己的材料也指向同一机制：雅俗之分、士人与画工之分，品评传统的实质就是等级，第三节已经说明。课程教学生听古典音乐、看油画、区分高雅和低俗。学生在学到作品之前先学到等级：有人天然懂，有人天然不懂，不懂的人应当感到羞耻。这就是规训：无需强迫，让人自觉接受一套标准，并把接受当成自己的进步。

这种规训之所以能运行，靠的正是前面说的那个假定：美育提升人格。有了这个假定，教人接受一套品位标准就可以说成是教人变好，权力关系就被说成了自然成长。“陶冶情操”四个字做的就是这件事。

所以“幌子”是实指。品位和教养是实际存在的东西，但它们被用来遮蔽另一件实际存在的东西，就是谁在定义品位、谁因此获得优势。美育最大的问题在于它不承认自己在规训。

规训逃不掉，问题在诚实

指出美育是规训之后，容易走向一个错误的结论：存在一种不规训的美育。这个结论不成立，有两个原因。

第一，任何教育都塑造人的感知和判断，包括教人批判的教育。福柯的分析说的是权力就在教育的运作方式里，没有哪种教育外在于权力。一门教人“看出假”的课同样会生产一种正确的怀疑姿态，这种姿态同样会变成一种品位，同样会成为区分的资本。懂阿多诺本身今天就是一种高级品位。所以问题在于这种塑造能不能把自己的来历交出来，让学生有机会反过来质疑它。这篇札记也在这个范围之内：它借阿多诺的权威批评蔡元培，这本身就是一次区分资本的运用。它能做的只是把这一点说出来，并把论证摆在明处，让读者可以不靠权威、只靠论证来判断它。

第二，现在的美育以提高教养为名分配资源，这个名义是假的，但分配是真的。对出身里没有艺术的人来说，美育课是他们第一次接触那些作品。规训和开放是同一个动作。批评这个名义虚伪很容易，难的是回答：如果不用这个名义，这些资源还能以什么名义交给没有的人。目前没有现成答案。

由此得出的结论是：诚实的美育承认自己的立场。它应当对学生说清楚三件事：我在教你一种看法；这种看法有来历、有立场、有人反对；你学会以后第一件事就是回头审视我。这比“陶冶情操”难讲得多，在体制里也几乎没法评估，但它至少不是幌子。

还美育一个真相

把前面的论证收拢，可以得出一组互相支撑的结论。

1. 蔡元培的美育建立在一个未经检验的前提上：美育有助于道德。这个前提有两个来源，席勒和儒家乐教，两者结论重合，使它看起来不需要论证。席勒的论证在最后一步断裂，历史反例证明两者没有必然联系。对教育来说，没有必然联系就意味着美育不能以道德作为自己的依据。
2. “以美育代宗教”的论证在第二步偷换了宗教的定义，当时就从两个方向受到反驳，之后没有人补上论证。它是一个没有被证明的命题，谈不上贯穿百年的主线。
3. 美育不保证道德，这是今天的美育最刻意回避的事实，因为承认它就失去了美育在体制内的合法性依据。
4. 美育和审美必须分开。审美把标准当成结论交给学生，美育把标准当成可以推翻的前提交给学生。按阿多诺的立场，艺术的真理内容是否定性的，它不培养什么，这一点对教育没有坏处，因为教育的目的本来就是让人自己判断，传递价值在此之外。
5. 美育因此只能是减法：拿掉挡在人和作品之间的东西。它有方向，没有保证。减法摆脱不了选作品这一步，所以它必须公开自己的标准。
6. 现在的美育以品位和教养为名行规训之实。规训逃不掉，但不承认规训就是幌子。诚实的美育承认自己的立场，并要求学生回头质疑它。

这些结论合起来，就是美育的真相：它不能保证道德，不能保证品位，不能保证人变好。它只能提供一个让人面对作品、自己承担判断的场所。一个不保证结果的教育在体制里几乎卖不出去，这正是教材和各种美育叙述一遍遍回到蔡元培的原因，那套话至少听起来有产出。

还美育一个真相，意思是把它从保证里解放出来，美育本身不必取消。这个要求对课堂和对叙述是同一个要求：课堂把选作品的标准交出来，叙述把蔡元培之后所有反驳他的人和他落空的部分放回去，然后都让人自己判断。做到这一点，美育才开始。